香港教育大學
提升小學中文科科主任規劃與管理能力：從設計測考卷出發

如果我們希望知道自己的健康狀況，最有效的方法當然是作一次身體檢查。如果我們想知道自己是否過重，BMI方程式（即是將體重（公斤）除以身高（米））大概可以給我們提供答案。如果家長或教師想知道孩子的學習表現，很自然的就會想到一份測考卷。

測考卷是現時學校經常用作評估學生的學習成果的工具。一般人都相信測考卷可以反映一個學生成績的好壞，以至能力的高下。然而，是否所有測考卷都可以發揮上述功能？教師使用測考卷時又有什麽需要注意的地方？再者，測考卷除了評估學生的學習成果外，對學校科務領導工作又可以發揮什麼麽作用？下文將就這幾個方面加以說明。

「評估促進學習」

近世教育改革，離不開評估的變革。香港近年的教育改革，也像其他國家的課程改革般的重視評估工作的革新，由過往側重「對學習的評估」(Assessment of learning)，轉而強調「評估促進學習」(Assessment for learning)。課程發展議會 (2001, 72-3)指出，「評估是用來收集學生學習的證據，它是學習與教學循環的一部分。……對學生學習來說，學習過程和學習成果同樣重要。教師應以不同的評估模式，去收集學生在不同情況，以不同能力所顯現的學習成果的證據。」課程文件還進一步提出，「學校和教師應在適當時回饋學生，讓他們知道自己「評估促進學習」 的強項和弱項。

評估的最終目的其實是支援學習，改善學習。Pollard等(2002)強調不同的持份者(Stakeholders)都可以分享評估的好處：對學生而言，評估可以回饋學生自己學習了多少、如何改進和判斷自己的學習。評估可以成為學生一個肯定、一種鼓勵。對教師來說，評估結果可以提供學生學習的資料，讓教師據此調較教學、訂定教學計劃、目標和檢討教學。至於家長，評估資料也可以讓家長對子女的學習情況有更深刻、更準確的了解。

總而言之，教學評估為教與學提供反饋和激勵，診斷學生的問題，判斷、排列學生的學業和進步情況，也為教師的教學實踐提供改善方向。

「評估促進學習」的科務實踐

要評估學生的學習表現，方法其實不少：答問、測驗、考試、默書、演說、朗誦、朗讀、聆聽、寫作、專題研習等等，每一項都可以作為評估學生某些學習表現的工具，問題是每一種學習評估工具也各有適用範疇及功能，教師必須小心選擇合適的評估工具加以運用。

Gardner (1993)指出，評估應以學生的利益為前提，評估的主要目標是幫助學生瞭解其優點和缺點，教師應該將評估信息回饋學生。為了更準確發揮評估的作用，教師應該運用多元評估策略，以檢視學生不同能力的各種面向。教師在選擇評核策略時，必須考慮評估的目標（究竟是安置性、進展性、診斷性，還是總結性評估？）、要測量的學習目標（究竟是認知、情意，還是心理動作等等？）、評估的內容和對象、評估的時機和場地等。考慮上述因素後，教師可以就不同的評估策略作出比較，然後作出取捨。

教師運用教學評估工具，必須對考評內容及要測量的學習目標有清晰、通盤的考慮，教師宜按照以下幾個步驟製作測考卷藍圖：

以具體及可觀察的行為界定「預期的學習結果」：

教師可以借助布魯姆（Bloom）、Englhart、Furst、Hill及Krathwohl等學者在《分類學，教育目標分類手冊I：認知領域》（Bloom, B. S.et al. , 1956）所列出的教育目標，由最簡單的至最複雜的6個層次，依次為「記憶」、「理解」、「運用」、「分析」、「評價」及「創造」界定「預期的學習結果」。每一個層次的教學目標，都可以利用「關鍵詞語」寫成可量度的「預期的學習結果」，例如以《岳飛之少年時代》為例，「記憶」層次的學習結果可以是「學生能憶述岳飛在少年時代的重要事蹟」；「理解」層次的學習結果可以是「學生能舉例說明岳飛孝順的性格」；「評價」層次的學習結果可以是「學生能判斷岳飛與長輩的相處方式是否正確」。

選擇「可用的評估題型」

選定了「預期的學習結果」，教師要思考可用的評估題型，以《岳飛之少年時代》為例，教師可以選擇填表（填充）題型考核學生能否「憶述岳飛在少年時代的重要事蹟」；也可以用思考題（問答題）考核學生對「岳飛與長輩的相處方式」的評價。

科務發展與「評估促進學習」

評估是教育改革的一個重要領域，要順利推動和實施教學評估，蔡啟達（2008，50）指出我們應鼓勵教師參與教學評估的設計，包括工具、規準、方式與程序的規劃，也應邀請教師和教師團體參與，並且充分溝通、討論，循序漸進並合符民主化程序。

事實上，教學評估不可能單靠任何一位教師在自己的崗位上努力，必須透過教師團隊的合作、溝通，形成共同目標，一起擬訂考評策略、設計考評工具、設計考評準則、釐定考評實務，才能減少分歧，全校教師才可以目標與措施一致的實踐「評估促進學習」。沒有共同目標的評估，很容易造成教師團隊內部分化、埋怨，對學校發展帶來負面影響。
　　

李坤崇 (2009，28)認為實施教學評估，學校必須先營造學習型組織與建立學校學習機制，系統規劃教師所需補強評估專業的研習活動，或者以校際觀摩、網絡分享經驗或互助成長活動，以提升學校教師的評估能力，落實評估理念。

教師團隊，如果能夠透過教學評估工作，充分溝通、討論，發展聚焦於學生學習的共同願景、建立學習的合作文化、針對現行的教學實踐，共同承擔持續改進的義務、並且實踐行動取向，邊做邊學，共同探究最佳評估實踐，這其實已經是DuFour, R., DuFour, R., & Faker, R.(2013，74-6)所指的「專業學習共同體」的特徵了。

結語

教學評估為教師、學生及其他相關持份者提供反饋信息，協助他們了解教與學的成效及改善方向，而不是滿足於某些知識技能的掌握，也止於「正確答案」。唯有合適地選取多元評估工具，才可全面蒐集信息，讓教師和學生據此反思，從而提高教與學的素質。

教學評估不但為一線教師提供優化教與學、提升專業水平的主要信息，讓教師及學生知道改善的方向。優質教學評估也是課程發展，以至教學專業成長的重要元素，可以推動科務發展，提升科組領導的管理能力，甚至帶動學習社群的發展，促進教師的專業成長。不要輕視一份測考卷，促進學習的評估，正由設計測考卷起步。

參考書目 

• 李坤崇（2009）。教學評量。台北：心理。
• 何志恆（2010）。文學教學與多元評估。唐秀玲等編，優化語文學習的評估：多角度思考（頁123-140）。香港：香港教育學院。
• 蔡啟達（2010）。教學評鑑的原則。見林進財，教學評鑑：理論與實施。台北：五南。
• 岑紹基（1997）。範文教學的反思和讀、講、寫配合的新嘗試。課程論壇，7（1），頁106至116 。
• 課程發展議會（2001）。學會學習—終身學習，全人發展。香港：課程發展議會。
• DuFour, R., DuFour, R., & Faker, R. (2013)。關於有效專業學習共同體的新見解，見Fullan, M. 編。變革的挑戰：學校改進的路徑與策略（葉穎、高耀明、周小曉譯）（頁73-87）。北京：北京大學出版社。
• Bloom, B. S.et al. (Eds.) (1956). Taxonomy of EducationalObjectives: Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay.
• Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence: The Theory in Practice. New York: Basic Books.
• Pollard, A., Collins, J., Simco, N., Swaffield, S., Warin, J. & Warwick, P. (2002). Reflective Teaching.田 Norfolk: Continuum.

何志恆
香港中國語文教學專業發展學會副會長
香港教育大學中國語言學系

香港中國語文教學專業發展學會乃香港教師中心學科團體，於2008 年成立，成員包括大學教授、講師、中小學校長及教師等，宗旨是推動香港中國語文教育發展，探討學校革新、課程改革、學校領導及管理，提升教師的專業能力，加強中、港、台、澳、新等地教師的協作，共同開發教學資源及交流教學經驗。香港中國語文教學專業發展學會歷年來均參與香港教師中心主辦新教師研習課程講座、教師專業交流月課程發展與教學實踐教育會議，推展過不少計劃及活動，亦發表過不少文章，包括香港教師中心「教育研究獎勵計劃10/11」及《教育局香港教師中心學報》等。